El poder de la imagen. El uso de las imágenes en la clase de ELE

Puente 170 (diciembre 2018)

Introducción: La Imagen hoy día [1]

El dicho de que “una imagen vale más que mil palabras”  nunca ha sido más cierto que en  la sociedad contemporánea. En la actualidad, resulta más fácil y más rápido comunicar el mensaje a través de una imagen, ya sea una foto subida a Instagram, un emoticono sonriente en un mensaje de texto, una foto digital enviada desde una aplicación de un teléfono inteligente a otro, o un mapa en un sistema de navegación del GPS del coche. Del mismo modo, nos reconocemos entre nosotros a través de una variedad de códigos visuales, etiquetas de graffiti, logotipos, tatuajes y otros símbolos.

Teniendo cuenta la edad digital en la que vivimos, es importante que empecemos a estudiar estas imágenes con un ojo crítico para desarrollar una alfabetización visual[2] entre clase. Es decir, fomentar la interpretación y creación de las imágenes por parte de nuestros alumnos y no la simple descripción. Así, los alumnos tomarán un papel más activo en el aula.

Por ejemplo, si analizamos una imagen muy familiar – la manzana –percibimos que esta simple imagen se puede entender de mil maneras. Por supuesto, la imagen de una manzana se puede interpretar primero de forma literal, es decir podemos visualizar su color, sabor y textura. Pero también, a la vez, podemos pensar en su significado metafórico: Nueva York (‘la gran manzana), Adán y Eva, Guillermo Tell, Isaac Newton, Blancanieves, etc. todos tienen una clara relación con esta fruta. Pero, también la manzana podría tener asociaciones inesperadas y desconocidas. Por ejemplo, en la cultura judía la manzana acompañado de de miel simboliza el año nuevo. Los propios alumnos también podrían ofrecer otras interpretaciones. Está claro que la manzana también es el símbolo de una de la empresas más grandes del mundo (Apple Computers) y en algunos contextos esta es la imagen de la manzana más visible hoy día.  Sin embargo, para otro observador que no se haya cruzado con ninguna de estas imágenes, una “manzana mordida” puede tener otras connotaciones completamente diferentes.

Así, empecé mi charla “El Poder de la Imagen” proyectando la manzana mordida, el logotipo de Apple Computers como un ejemplo de como nuestra percepción de las imágenes va cambiando con el tiempo y la comparé con una imagen de una manzana normal para mostrar que cada imagen es un símbolo que puede tener significados múltiples. Además, estos significados y asociaciones son cambiantes y personalizables.

El papel de la imagen en la enseñanza de idiomas a lo largo de los años

El problema es que el predominio de las imágenes en la sociedad actual no implica que ellas vayan a ocupar el lugar más importante de nuestra tarea. De hecho, este artículo tiene como intención devolver a la imagen a la situación que merece y situarla en nuestro centro de atención. Pero a veces para mirar hacia adelante, no es mal idea mirar hacias atrás.

Así que, la próxima parte de la charla habló sobre los distintos papeles que las imágenes han tenido en la enseñanza de idiomas a lo largo de los años. Especifiqué seis papeles, los primeros tres siendo los más típicos y los siguientes tres los que pueden ofrecernos unas alternativas más interesantes.

Resumiendo, en el aula de idiomas, una imagen puede servir de:

  • elemento decorativo
  • complemento visual (apoyo didáctico visual)
  • complemento del texto
  • objeto de análisis y personalización
  • signo, símbolo o icono
  • forma de subversión

Es increíble que la mayoría de las imágenes que se utilizan en el aula son periféricas a la actividad principal, es decir, a la enseñanza y la práctica del idioma. Las imágenes de los libros de texto, por ejemplo, suelen tratarse habitualmente como elemento decorativo, aparecen como trasfondo de lo más importante, que es el texto.

Mientras tanto las imágenes (como apoyo didáctico visual) siempre han desempeñado un papel importante (aunque servil) en los materiales de enseñanza de idiomas. El Método Directo, por ejemplo, se basaba en el uso de murales y de tarjetas ilustradas para producir toda una serie de conceptos gramaticales y léxicos que anteriormente se habían enseñado a través de la traducción. Algunas estructuras de vocabulario, como las preposiciones, todavía se presentan a los alumnos de este modo.

El Método audiolingüístico, de mediados del siglo XX, introdujo las ilustraciones en forma de historieta (historias en imágenes, igual que las imágenes proyectadas y las tiras fílmicas) como estímulos para el aprendizaje y la práctica de los diálogos de los guiones. A medida que el enfoque comunicativo se extendía cada vez más a partir de la década de 1970,  determinados tipos de actividades como rellenar huecos de información, se basaban en pistas visuales. Es más, el uso cada vez mayor de materiales auténticos (o semi-auténticos), junto con las ilustraciones que los acompañan, aumentó de manera significativa el contenido visual de los libros de texto. Los diseñadores de los exámenes también incorporaron imágenes en sus exámenes, sobre todo en las pruebas orales. Del mismo modo, se introdujeron los materiales de vídeo diseñados de manera específica para la clase de idiomas, que con frecuencia incorporaban juegos de rol para que los alumnos vieran y reprodujeran las situaciones.

Con la llegada de las publicaciones de ELE a gran escala, las imágenes se usaron no solo como refuerzo visual, sino con la finalidad de que  el producto acabado tuviera un aspecto más atractivo y que, en consecuencia, resultara más comercializable. Sin embargo, aunque los textos se han tomado en gran medida de fuentes “auténticas” que reflejan el lenguaje de la vida real que se presenta en los libros, las imágenes siguen estando formadas principalmente de fotos de archivo que se usan mucho en el mundo de la publicidad. A dichas imágenes, no sólo les falta originalidad, sino que suelen proyectar y presentar con bastante frecuencia el estilo de vida de las clases adineradas y para quedar bien, más que reflejar el estilo de vida los alumnos. Por este motivo, los materiales de ELE, por muy contemporáneos que sean en cuanto al tema y al aspecto, suelen parecer que tienen un “aspecto” superficial y de suplemento a color. Existe la tendencia de no ofrecer los docentes y a los aprendices imágenes con las que se encontrarían en la vida real, sino que más bien se trata de una versión segura y limpia.

Además, sigue dándose el caso de que la mayoría de estas imágenes se usan como apoyo o complemento de los textos escritos que siguen proporcionando el foco principal de nuestra atención en la clase. Por ejemplo, en la primera página de un libro de texto de inglés de nivel inicial, es posible ver una foto o una ilustración de gran tamaño de dos personas que se saludan, pero los alumnos y los profesores tenderán a centrarse en el diálogo que aparece al lado, con lo que la imagen resulta explotada por debajo de sus posibilidades.

Sin embargo, como indiqué al principio con referencia a la imagen de la manzana es muy importante entender las imágenes como objetos de análisis en sí mismos.  Indiqué en la charla que para hacer esta análisis de las imágenes podríamos adoptar un modelo establecido por John Callow en un artículo titulado Literacy and the Visual[3] en el que se establecen tres dimensiones a la hora de ver: lo afectivo, lo composicional y lo crítico. Aquí lo “afectivo” reconoce el papel de la persona y su reacción personal y sensual ante una imagen. Lo segundo, lo “composicional” se inclina hacia la forma en que los distintos elementos y signos aportan significado dentro de la estructura formal de la imagen. Lo tercero, la perspectiva “crítica”, subraya la importancia de adoptar una postura social crítica para entender una imagen. Cuando los alumnos hacen prácticas de contextualización, clasificación, secuenciación y emparejamiento de imágenes entre otras muchas disciplinas, estarán interpretando una imagen partiendo de estas tres perspectivas diferentes, aunque lo hagan de manera inconsciente.

Los anuncios, las obras de arte, los vídeos musicales, los juegos de ordenador son, como tales, “representaciones mediáticas” interesantes e inestimables por sí mismos, no son simplemente reflexiones “inocentes” o “neutrales” de una realidad dada. De este modo, dichas imágenes pueden conllevar importantes mensajes políticos y servir como herramientas educativas clave, por ejemplo, para combatir los prejuicios y plantear un reto a los estereotipos. Por ese motivo, es fundamental hacer una selección de imágenes que los alumnos puedan “leer” y explotar con facilidad en una serie de niveles diferentes, ya sea mediante la descripción, la interpretación o la creación de actividades.

Las imágenes que se prestan signo, símbolo o icono son, por ejemplo, los sellos o los billetes (que muestran la forma en que determinados países eligen representarse a sí mismos), los símbolos de estatus en la publicidad, los folletos de viajes que ofrecen imágenes “positivas” de determinados países, los iconos de la moda, por nombrar tan solo unos pocos. En resumen, hay que seleccionar imágenes que tengan significado tanto obvio como representativo y con las que se puedan establecer buenas asociaciones: la bandera de Adbusters[4] es un buen ejemplo de dicho tipo de imágenes porque es una forma de subversión, hace que algo familiar parezca extraño y poco familiar. Esto es el poder de la imagen.

Criterios para seleccionar imágenes

 Hemos dicho que resulta conveniente hacer que los alumnos tengan conciencia de que las imágenes visuales no tienen significados fijados predeterminados, sino que están estructuradas desde el punto de vista social y dependen de la cultura en que fueron creadas. Dichas imágenes evolucionan gracias a las convenciones culturales cambiantes, así como el contexto particular en que las encontramos y su propósito específico en un momento dado.  Pero hay tantas imágenes, ¿cómo empezamos elegirlas? ¿Cuáles se prestan a tal análisis? En la charla establecí cuatro criterios para seleccionar imágenes:

1) posibilidad de interpretaciones múltiples
2) oportunidad de personalizar
3) impacto visual
4) capacidad de sorprender

Como regla general, si una imagen ha hecho que te detengas a mirarla, es muy probable que sus alumnos también se detengan y piensen sobre ella. Pero, naturalmente, su clase puede “ver” la imagen de un modo muy diferente a usted (como hemos visto con el ejemplo de la manzana).Puede que estén mirando desde una perspectiva cultural diferente o porque la ven desde un ángulo personal diferente.

Es el hecho de este final abierto lo que hace que muchas imágenes constituyan un recurso tan útil en el aprendizaje de idiomas. Lo más importante es animar a los alumnos a que no vean las imágenes simplemente por lo que representan sino que miren “más allá del marco” hasta un mundo de interpretaciones múltiples, en las que no existe obligatoriamente una respuesta correcta.  Hay que seleccionar imágenes que se prestan a esta análisis y esto nos conducirá a una interesante especulación y contriburirá a  la concienciación intercultural.

Visualización

Finalmente, hay que dar formación a los alumnos en el arte de la visualización, una extensión del cual consiste en la formación de imágenes (un tipo de pensamiento pictórico). La formación de imágenes se ha definido como la “capacidad de diseñar algo en el ojo de la mente, moverlo, cambiarlo y expresar su opinión”[5]. De hecho, se trata de algo que todos hacemos todos los días. Sin embargo, hasta hace muy poco no se hacía uso de esto en el contexto de enseñanza de idiomas. Dicho trabajo con las imágenes puede usarse como el primer paso para conectarse con los alumnos que están acostumbrados a recibir dosis elevadas de exposición visual, lo que les permite “indagar, extender su ángulo de atención y volverse más centrados y con la mente más clara”.[6]

Por tanto, al seleccionar las imágenes para el aula, deben tenerse en cuenta criterios como familiaridad, uso práctico, impacto, apertura a múltiples interpretaciones, oportunidad de personalización, etc.  No hay que olvidarse de que las imágenes también nos rodean cuando estamos en clase. Tenga en cuenta el material auténtico (por ejemplo, el contenido del bolso), las imágenes de su libro de texto (que también puede evaluarse en cuanto a la autenticidad) y, lo que es más importante, las imágenes que hay en su mente y en la de sus alumnos. De hecho, lo que pasa “aquí dentro” (en su cabeza) suele ser más explotable que las imágenes que están “ahí fuera”.

Conclusiones

En el futuro es muy probable que su aula de lengua va a contar con una plataforma digital (tipo Blackboard o Moodle) que incluirá un foro, blog  o wiki-space para que los alumnos puedan interactuar contigo y/o entre sí y subir material. Así, el trabajo que el alumno puede hacer fuera del aula aumenta considerablemente y el papel de la imagen también se incrementará. Veo que, en el futuro, el papel de la tecnología tendrá más impacto fuera del aula que dentro.

Para recapituar, si usamos la tecnología o no, el tipo de análisis que este artículo ha intentado mostrar  simplemente refleja la dependencia de la sociedad actual de la imagen. Por este motivo creo que tenemos que reinterpretar el papel de la imagen en aula de lengua y hace que imagen sea más visible y más influyente en nuestro labor.

www.bengoldstein.es

 Bibliografía

ARNOLD, J., PUCHTA, H. & RINVOLUCRI, M (2007): Imagine That!, Helbling.

CALLOW, J. (2005) Literacy and the Visual: Broadening Our Vision, en English Teaching: Practice and Critique, 4, págs. 6–19.

FLETCHER, A. (2001): The Art of Looking Sideways, Londres, Phaidon.

GOLDSTEIN, B. (2011): El uso de Imágenes como recurso didáctico. Madrid, Edinumen

KRESS, G. & VAN LEEUWEN, T. (1996): The Grammar of Visual Design, Londres, Routledge.

 

[1] Para más información general sobre el uso de imágenes como recurso didáctico, véase Goldstein (2011)

[2] Para más información sobre la alfabetización visual, véase Kress & Van Leeuwen, (1996)

[3] Callow, J (2005)

[4] http://www.adbusters.org/

[5] Fletcher, A. The Art of Looking Sideways, Londres, Phaidon, 2001, pág. 165.

[6] Arnold, J., Puchta, H. and Rinvolucri, M. Imagine That!, Helbling, 2007, pág. 10.