Estudiar las lenguas en secundaria : ¿un placer, una lata, una necesidad, un reto para el futuro?

El aprendizaje de las lenguas está, una vez más, de plena actualidad. Marie Arena, nuestra Ministra comunitaria y, además, perfecta políglota, acaba de anunciar la oferta de becas de “inmersión” para los jóvenes que hayan terminado el bachillerato.¿Objetivo? Colmar las lagunas existentes al final del curso escolar ; convencer a los jóvenes, mediante la práctica intensiva, de que es imprescindible dominar una o varias lenguas extranjeras en una Europa cada vez más extensa.

No queremos condenar la generosa intención que, hay que señalarlo, contempla tres lenguas germánicas : neerlandés, inglés y alemán. Pero, claro, esta decisión suscita en nosotros, profesores de lenguas, ciertas preguntas. ¿Por qué, si es tan obvia la situación de carencia, haber esperado tanto? ¿No había decretado ya en su tiempo la Señora Laurette Onkelinx, entonces Ministra de Enseñanza, la necesidad de salir bilingüe del bachillerato? ¿Es que nuestra enseñanza secundaria es realmente incapaz de ofrecer un buen conocimiento de las lenguas? Si tal es el caso, ¿por qué motivos? ¿Qué o a quién culpar ?

Un reciente artículo publicado en “Le Journal de la Francité” (1) titulado “Le français en régression en Flandre” es bastante alarmante al respecto. El profesor A. Vanneste, de la Universidad de Amberes, encargado de la enseñanza del francés en filología románica, pone de relieve el retroceso sistemático del dominio del francés en sus estudiantes neerlandófonos. Durante la quincena pedagógica de francés organizada en septiembre, antes de la apertura académica, los estudiantes se someten

primero a un TDI (Test Diagnóstico Inicial). De 1986 a 2005, el resultado medio ha bajado del 55% al 40%, a pesar de que no hayan cambiado las pruebas propuestas. Tras el test, los estudiantes siguen una formación intensiva, enfocada en los problemas observados en el TDI. Al cabo de las dos semanas de curso, vuelven a presentarse a un TDF (Test Diagnóstico Final); entonces ya se han compensado algunas lagunas, incluso si persiste, con respecto a los resultados de 1986 (75% a 60%), el mismo déficit. El profesor concluye de la experiencia que esta evolución hipoteca la formación universitaria en la que, muchas veces, el primer año no es nada más que un año de recuperación, aunque, al final del Máster, el estudiante haya alcanzado el nivel exigido desde siempre. “Nos jeunes ne sont donc pas devenus plus bêtes –seulement le secondaire en tire de moins en moins. Bref, le potentiel n’est plus valorisé”, destaca el profesor Vanneste. Somete a discusión, no tanto el valor de los profesores de francés del secundario sino más bien los métodos y los criterios de evaluación que se les impone : un 60% de la nota para las competencias comunicativas y un 40% para lo cognitivo, o sea adquisición de la gramática, memorización lexical… El profesor evoca la “tabloidización” de la enseñanza de las lenguas, cuyo objetivo no es tanto la eficacia como el que sea lúdico y divertido para los alumnos.

Estos datos evocan, claro, la triste realidad de nuestro país en el que el entusiasmo por la “otra” lengua está minado por las sempiternas cuestiones políticas y comunitarias. Podemos pensar que los resultados de nuestros francófonos en neerlandés no deben de superar los de nuestros compatriotas del norte. Muchas veces, en las escuelas, se oyen frases del tipo : “No me gusta hablar el flamenco / No sirve para nada aprenderlo /Yo no puedo formular ni una frase completa en ese idioma…”. Sin embargo, el profesor Vanneste añade que los maestros de secundaria que dan inglés o alemán también se quejan del bajo nivel en el dominio lingüístico de sus alumnos.

Como profesora de Lengua moderna III española, me siento completamente afectada por el problema, y quiero aportar algunos matices. Primero, insistir en el recorrido que hemos hecho en materia de métodos desde los años 70, cuando, por ejemplo, empecé a estudiar neerlandés, inglés y español con el SGAV (Estructuroglobal, audiovisual – Vida y Diálogos de España / Qué tal Carmen…). La adquisición de estructuras sintácticas, del léxico y de la gramática se hacía muchas veces a partir de la repetición oral y sistemática de modelos relacionados con imágenes. Después, nacieron los métodos comunicativos (Para empezar /Intercambio…) que intentaron contrapesar el exceso de sistematización del SGAV, enfocando las estructuras lingüísticas en situaciones de habla más sacadas de la realidad cotidiana (saludar, situarse en el espacio, pedir, invitar…). Los alumnos tenían la impresión de que sus “progresos” les iban a ser útiles para desenvolverse en el país. Parecía menos artificial. Entonces, a los alumnos todavía se les ofrecían “drills” gramaticales (gustar, pronombres, conjugación…). Actualmente, la mayoría de nosotros trabajamos con el enfoque por TAREAS, fomentando el dominio de las cuatro destrezas (método Gente, por ejemplo). El logro de todo eso ha sido, en mi opinión, liberarse de inhibiciones : los alumnos se atreven más a hablar, ya no temen tanto cometer los “errores” tan estigmatizados por las métodos clásicos. Esto, no lo reconocen suficientemente los profesores universitarios. Pero sí tienen razón cuando condenan un “acertado 5/10” para una producción de este tipo : “Je, je voule du pomme”, reconocida como “comprensible” por un Inspector (ver Journal de la Francité).

Precisamente, el principal escollo de los métodos con enfoque por tareas, si están mal utilizados, es la producción de enunciados aproximados, con imprecisiones en el uso del léxico y de los recursos gramaticales. Si la meta, para el alumno, es solamente poder formular algo y ser entendido por su profe / compañeros de clase de la misma lengua materna, fracasamos en el intento. ¿Dónde está la solución? El método GENTE por ejemplo, propone en su libro para el alumno muchos ejercicios “pre-tarea” que permiten entrenar en contexto nuevos recursos lexicales y gramaticales. Es una necesidad proponerlos a los alumnos, pero otra cuestión es obligarlos si no se plantea evaluación de lo cognitivo, si solamente tienen que cumplir con la tarea final, cuyas consignas nunca pueden ser impuestas. Incluso si podemos graduar la evaluación según la riqueza de la lengua, nunca podremos suspender a un estudiante que haya cumplido con el mínimo exigido. Es una pena porque si bien ganamos en espontaneidad, perdemos en calidad; esto se agrava en las lenguas germánicas I y II porque la Inspección somete a los profes a unos criterios de evaluación mucho más drásticos que nuestra Inspección de Lenguas románicas. Para ellos es más crucial aún, puesto que serán sancionados a través de los resultados de sus alumnos en la Universidad o Escuelas superiores.

Yo quería terminar esta reflexión insistiendo en el hecho de que la enseñanza de las lenguas, tal como se practica hoy, necesita, para ser eficaz, un menor número de alumnos por clase (15 como máximo) y sobre todo una frecuencia de clases más elevada y menos fragmentada (cuatro horas semanales repartidas en cuatro clases de una hora). Lo cual generaría más motivación en el alumno, al estar mejor atendido por su profesor, y más confianza en sí mismo. La situación actual, herencia de las grandes restricciones presupuestarias entabladas en los años 90, no es nada propicia para unos buenos resultados.

Entonces, viva la “inmersión”, pero dentro de nuestros ciclos de secundaria y no después, como regalo envenenado.

Martine MELEBECK